כותבות:
רונית בית הלחמי – מנהלת מרכז פסג"ה אילת
מלי נץ – מרכזת תחום פיתוח מקצועי של מנהלים במחוז צפון
שני מרצ'בסקי – מומחית בפיתוח ארגוני, העוסקת בגישת המנהיגות ההשתתפותית, "הטריבונה למנהיגות השתתפותית בע"מ"
מבוא:
"קהילות לומדות מהוות בסיס איתן להתפתחות מקצועית רלוונטית ובעלת ערך לעשייה החינוכית בבית הספר. היכולת שלנו לחקור את העשייה ומתוך כך לבנות בכל פעם מחדש תהליכים משופרים, מעלה את יכולתנו המקצועית ומשפרת את דרכי היישום בכיתות השונות" (אנונימי, מתוך משוב מטעם מרכז פסג"ה אילת על קורס המעבדה העירונית לקהילות לומדות)
"התנהלנו את הערכים שבחרנו, הובלנו שינוי והיינו מודל למנהלים שלנו ללמידה משמעותית, אנו קבוצה שביקשה משמעות ולקחה בעלות. היה בתהליך ביטוי שלנו דרך נקודות החוזקה – מגרש משחקים של התנסויות וחדשנות" (אנונימי, מתוך משוב סיכום שנה של קבוצת הפיקוח במחוז צפון).
אלו שני ציטוטים אנונימיים שנלקחו מתהליכי משוב שנערכו על שני תהליכי פיתוח מקצועי מרתקים המתרחשים במקביל בשנתיים האחרונות בשני קצוותיה של ישראל. תהליך אחד בעיר אילת, יוצר מעבר הדרגתי של בתי הספר היסודיים בעיר לפיתוח מקצועי בקהילות מקצועיות לומדות והתהליך השני הפך את המרחב של הפיתוח המקצועי של מנהלי בתי הספר במחוז צפון לרשת מקצועית לומדת.
שני התהליכים הם בראש ובראשונה תהליכים מבוססי אמון, הרואים במפקח, במנהל ובמורה אנשי מקצוע האחראים למקצועיותם, מבקשים להשתפר ולהתעדכן בעבודתם ולקדם בכך שיפור מתמיד בתוצאות. שניהם נובעים מגישה של מנהיגות השתתפותית הנשענת על מודלים של ארגון לומד (סנג'י, 1995) ושימוש בכלים מתודולוגיים יישומיים היוצרים שינוי התנהגותי עמוק בעיקר ברמת ההנהגה המובילה את התהליכים. במאמר זה ננסה לתאר את המקרים ולחלץ מתוך הפרקטיקה מודל מעשי יישומי,דרך התבוננות חקרנית בעקרונות המנחים ובמאפשרים של התהליכים. בתוך כך נציע גם דיון בשאלה: מה שונה בקהילות הללו לעומת ניסיונות קודמים?
שני סיפורים של למידה משמעותית
מודל קהילות לומדות אילת
אילת היא מופע ייחודי, עיר הנמצאת בניתוק גדול מהמרכז, מכילה בתוכה את כל מאפייני החברה הישראלית במעין בועה, הסגורה בריחוק גיאוגרפי. מאפיינים אלו הם כנראה אלו שהופכים את צוותי ההוראה בה לפרו-אקטיביים. הקושי האובייקטיבי בפיתוח יחסי תלות עם ה'מרכז' גוזר מרחב גדול של עצמאות על סגלי ההוראה, כך שהתרבות המקומית מתחברת באופן טבעי לאחת מהנחות היסוד של קהילה מקצועית לומדת, שהיא הניהול העצמי ומיקום שליטה פנימי.
בהקשר זה , קהילות לומדות בבתי הספר היסודיים באילת התפתחו מתוך ניסיון לתת מענה עמוק לפיתוח צוותי ההוראה בעיר, יחד עם רצון להתייחסות לצורך אמיתי של המורים ברמה האישית.
רונית ( מנהלת פסג"ה אילת ): "במסגרת תפקידו של מרכז פסג"ה, לזהות ולמפות את צורכי השדה, הבנו שאיש ההוראה צריך להיות מודע ליכולותיו המקצועיות כדי להתפתח. ואילו המוסד החינוכי בו הוא עובד צריך לאפשר את התנאים להצלחתו. בשל כך שמנו את כל יהבנו בפיתוח המקצועי המוסדי"
כשלב מקדים לתכנון הלמידה הכרנו למורים את כלי הערכת מורה, זהו המחוון למורה איכותי שפותח על ידי ראמ"ה (הרשות הארצית למדידה והערכה) ובשנים האחרונות שודרג למפת הממדים. כל מורה דירג עצמו והתקבל גרף אישי. בעזרת הגרף מתקיים דיאלוג אישי בין מנהלת למורה, העוסק בחוזקות ובתחומים לחיזוק. תהליך זה מעורר את מודעותו של המורה לתבחינים שהוא נדרש ביחס לאיכות הוראתו בכיתה.
תרשים 1- מפת הממדים (דוגמא)
במקביל לדיאלוג האישי מתנהל דיאלוג ארגוני. חדר המורים מקיים שיח מחובר לנתוני הערכה, על התמונה הבית ספרית של הצוות. השיח עצמו יוצר קריאה לצוות לקחת אחריות על תמונת המצב.
המסגרת הניתנת למורים ללקיחת אחריות אישית וצוותית היא הקהילות הלומדות. היעדים אשר אותרו ונוסחו לחיזוק מהווים בסיס לגיבוש סוגיות לחקירה בקהילות של מורים, לכל קהילה מצטרף מורה מצוות ההנהלה. הסוגיות הרווחות בקהילות עוסקות בעיקר בפרקטיקות ההוראה של המורה כגון: הוראה דפרנציאלית- איך עושים את זה? כיצד מעריכים תלמידים בצורה בונה? איך הופכים מרחב למידה למשמעותי? איך יוצרים סביבות למידה מחוץ לכיתה?
הציר הפדגוגי המארגן לקהילה, משלב את מודל 'קהילות החשיבה' של הרפז (2000), יחד עם ציר פרויקט מתוך הוראה מבוססת פרויקט (PBL) ופרוטוקולים לניהול עצמי של למידה. כל קהילה לומדת היא בעצם קבוצת עניין המגדירה את הסוגייה שלה כשאלה פוריה, בוחרת ומתכננת את התוצר הסופי, כגון: מודל/ שיטת עבודה/מרחב ועוד, ומנהלת תהליך חקר על הנושא דרך תצפיות, מקורות מידע שונים, ראיונות וכיו"ב. כאשר נבנה התוצר כל חברי הקהילה מתנסים בו בכיתותיהם, אוספים משובים על התוצר ומשדרגים אותו לתוצר סופי. הקהילה מקדמת התנסות של המורה בדרכי ההוראה חדשות עבורו, שהיה שותף בפיתוחן. היא מעודדת סביבה בטוחה ותומכת לניסוי וטעיה ויוצרת שינוי ממשי בדרכי ההוראה של המורים. תהליך זה כלל עוגנים כמעטפת תומכת: הנחיית צוות ההנהלה, מפגשי מליאה שאפשרו פרזנטציות ומתן משוב מקדם. בשפת המקום "עננים": חופש בחירה, חיבור ליעדים אישיים, חופש בשעות ובמקום של הלמידה ועוד.
בשנת תשע"ח חמישה בתי ספר יסודיים הצטרפו לפיתוח מקצועי באמצעות קהילות לומדות, גם קבוצת המנהלים במסגרת קורס המפקח ומנהליו חוותה את התהליך ולכולם יחד נפתחה "מעבדה עירונית לקהילה לומדת". במעבדה השתתפו צוותי היגוי של בתי הספר, שכללו צוות הנהלה ונציגות מורים. בשנת תשע"ט התפיסה של פיתוח מקצועי מתוך מפת הממדים מוטמעת בכל בתי הספר היסודיים בעיר והפרקטיקה של קהילות מקצועיות לומדות מתבצעת בכמחציתם. עוד בשנה זו נכנסה לתהליך קבוצת הגננות המובילות של העיר שתתנהל כמעבדה עירונית לפיתוח מרחב הפיתוח המקצועי לגננות באשכולות הגנים כמרחב של קהילה לומדת.
"מכמורת" רשת ללמידה והתפתחות מקצועית
דמיינו 180 מנהלי בית ספר, בחדר רחב ידיים, מצמיחים מתוך דיון באתגרים הניהוליים שלהם 15 קבוצות למידה שונות, הבונות תהליך חקירה ולמידה משמעותי עבורן בנושאים השונים. דמיינו את קבוצות הלמידה פרושות בכל רחבי הצפון, נפגשות עם גופים ציבוריים, עסקיים וקהילתיים למפגשי למידה. זו היתה השנה הראשונה (תשע"ז) של מה שהוגדר ע"י קבוצת המפקחים: 'מכמורת הרשת הצפונית' – פורשים יחד רשת ללמידה והתפתחות מקצועית, מודל פדגוגי לקהילת מנהלים מקצועית, שמחה ולומדת".
אנו מתחילים את שנתה השלישית של "מכמורת", לאורך השנים היא השתנתה, לבשה פנים וצורות. כל שלב נולד מתוך משוב של מחזיקי העניין על השלב הקודם. השינוי נבנה על הקשבה למשתתפים ולתגובות. מתהליך כולל ורחב, חזרו המפקחים לפורומים המקומיים, אך האדוות של מכמורת מורגשות היטב, בבחירות שנעשות בפיתוח המקצועי, במעורבות התכנונית, בבחירה להיות משולבים בהנחייה בפועל, בתכנון בצוותי היגוי יחד עם מנהלים, בשבירה של סדירויות הזמן ומקום הלמידה. המפקחים מובילים, בוחרים ויוזמים. בנוסף משמרים מרחב מאוגם ומשותף בו הם מתרגלים ערכים משותפים .
כרוניקה ידועה מראש של למידה ? סיפורה של מנהיגות
ראשיתו של מהלך זה היה בסימון אי נחת וברצון לזמן למידה מסקרנת ומאתגרת לקבוצות המנהלים בשדה. למידה טובה התקיימה במחוז הצפון לאורך השנים. מבחינה זו, תהליך הלמידה של "מכמורת" פגש קרקע פורייה למינוף ולהשבחה .יחד עם זאת, מנהיגות המחוז ביקשה לחזק ולהעמיק את הקשר ואת המעורבות של המפקחים והמנהלים בתכנון ובהובלת הלמידה. ההזמנה של מפקח המחוז והמפקחים הכוללים בחינוך הממלכתי הייתה לפלטפורמת למידה גמישה המאפשרת ביטוי אישי ,בחירה ויצירת הזדמנויות לניוד ידע ברשת עמיתים לומדת. צוות המפקחים נכנס לתהליך עמוק שבבסיסו הייתה לקיחת אחריות ובעלות מחדש על התכנון והביצוע של יחידת "המפקח ומנהליו". הקשבה, פתיחות מחשבתית ושותפות מקצועית עמדו בבסיסה של "מכמורת". בכך סומנה דינמיקה חדשה במפגש בין הפיקוח, בין פורום מפקח ומנהליו ובין המומחה החיצוני.
"מכמורת" אם כן , הייתה תהליך של הבעת אמון. הבעת אמון במסוגלות של המנהלים והמפקחים לקחת אחריות על התפתחותם כאנשי ונשות מקצוע, אמון ב"מומחה החיצוני" ואמון בתהליך ובמתודולוגיה שיסייעו להם לעשות זאת כקבוצה (לאלו, 2014).
תהליך בשיפור מתמיד, כאשר כל המערכת בחדר
תהליך הפיתוח המשותף שינה את האופן בו מנהלי הצפון בחינוך הממלכתי לומדים במסגרת 'המפקח ומנהליו' במספר אופנים:
- המפקחים פעלו כקבוצת מנהיגות משותפת, בכך הדגימו הלכה למעשה את הערך של שיתוף פעולה. הם איגמו משאבים כדי ליצור מהלך שפרץ את הסדירות המסורתית של המפגשים, הרכב המשתתפים, המנחים והתכנים.
- המפקחים היו פעילים, יוזמים ומעורבים, מביאים מהידע והניסיון העשיר שלהם, מתרגלים ומתנסים. בכך תהליך התכנון הווה מסגרת פיתוח מקצועי של המפקחים עצמם.
- המפקחים יצרו רצף מתודולוגי בין תהליכי "מכמורת" ,הלמידה והעבודה בשדה, כיוון שהמפקחים תכננו את המהלך, הם יצרו רצף בפיתוח המקצועי של המנהל, בין העבודה האישית של המפקח מולו בשדה לבין המרחב הממוסד של הפיתוח המקצועי. נעשה חיבור בין תהליך הלמידה של המנהל לבין עבודתו.
- מחזיקי העניין היו שותפים בתהליך התכנוני לאורך כל הדרך. המנהלים נתנו משוב על התכנון של המפקחים, המשוב יצר שינוי ושיפור של התכנון.
- מנוסחת שפה מחוזית של למידה "מכמורת" כמופע ייחודי ה מהווה תשתית לשפה חדשה של למידה השתתפותית , לטרמינולוגיה מקצועית, לכלים ופרוטוקולים של עבודה ולמידה. בכך נוצרת תשתית להעברה של הלמידה לזירות למידה שונות בעבודתם של מפקחים ,מנהלים וצוותי הוראה.
למידה השתתפותית הערך והדרך
"מכמורת" נתנה פלטפורמה ללמידה השתתפותית בכך שאפשרה למנהלים ולמפקחים לקחת חלק פעיל בעיצוב תהליך הלמידה שלהם, בבחירת התכנים, המיומנויות והתוצרים. התהליך שילב התנסות בעבודה שיתופית בגוגל דרייב ככלי לארגון עבודה ולמידה בניהול עצמי ובשקיפות מלאה.
בכך אימצה "מכמורת" את הגישה של המנהיגות ההשתתפותית השמה דגש על הצמחה מלמטה של תוכן רלוונטי. ערך הלמידה ההשתתפותית עמד במרכזו של התהליך מבחינה זו, המנהלים התנסו והמשיגו את הלמידה בו זמנית. התהליך הפך את המרחב של הפיתוח המקצועי של המנהלים לשדה בו הם חווים למידה רשתית הלכה למעשה, מייצרים ידע באופן פעיל ומקבלים את הכלים באופן שיאפשר לבתי הספר "לעשות זאת בעצמם" על מנת להפוך את חדר המורים שלהם לצוות מורים לומד.
נתונים משאלון שנערך לאחר השנה הראשונה לתהליך בין משתתפי "מכמורת" N=139:
69.8% מהמנהלים דיווחו שהכלים בהם התנסו בלמידה שימשו אותם בחדר המורים במידה רבה ורבה מאוד. 89% מהמנהלים היו שבעי רצון במידה רבה ומאוד מההנחיה בתהליך. 88% מהמנהלים ציינו כי התכנים היו רלוונטים לעבודת הניהול שלהם. 82% מהמנהלים ציינו כי התהליך זימן שיח על קשיי ואתגרי הניהול וכן עודד חשיבה רפלקטיבית על עבודתם כמנהלים.
המודל המקצועי
בעיצוב המודל לקחו חלק אנשים רבים. המנוע של התהליך היו הפונקציות הרשמיות האחריות על הפיתוח המקצועי: מנהלת מרכז הפסג"ה באילת ומרכזת תחום פיתוח המנהלים במחוז צפון. התהליכים קרו במקביל כאשר מומחית חיצונית בגישה ההשתתפותית מהמכון הדמוקרטי מהווה חוליה מחברת המעבירה ידע מצפון לדרום והפוך. החיבור למתודולוגיות של למידה השתתפותית עלה בקנה אחד עם ערכי הלמידה אותם ביקשו לקדם ולממש מנהיגי התהליכים באילת ובמחוז הצפון. המנהיגות ההשתתפותית היא אוסף של מתודולוגיות הצומחות בשנים האחרונות ברחבי העולם ומציעים דרכי פעולה אחרות של התארגנות אנושית, ומבוססות על אמון ואוטונומיה במקום פיקוח ושליטה (מרצ'בסקי,2017). תהליכים השתתפותיים מעוצבים באופן אורגני, כמו מבני טנסגרטי, הם משלבים שלד יציב של תהליך בעל תחנות ביניים בהירות, ביניהן מתאפשרת גמישות רבה של תוכן וביטוי עצמי למשתתפים.
התהליך מתכתב עם רוח התקופה ויוצר אפשרות מקסימלית לביטוי עצמי של הפרט כחלק מהקשר חברתי ולקידום תועלת משותפת, בהתאם לשני העקרונות הראשונים של פדגוגיה מוטת עתיד, פרסונליות ושיתופיות (מורגנשטרן, פינטו ואשר, 2016). הפרט איננו יחידה נפרדת הצפה בחלל, אלא חלק מקהילה ומארגון. הקהילה הלומדת היא פלטפורמה עליה חוברים יחד הצרכים של המורה/המנהלת/המפקחת והצרכים של המערכת. מסגרת למידה זו אם כן, תמכה רעיונית ומתודולוגית את תהליכי הלמידה בשני המקרים ויצרה בכך הלימה וקוהרנטיות בין רעיון למעשה כבסיס להגברת אפקטיביות הלמידה (2016,Nets).
מאפשרים השפעה
הלמידה באילת כמו גם הלמידה במחוז הצפון מציעה את הלמידה ההשתתפותית כבסיס ליצירת שינוי ממשי במציאות. המשתתפים זיהו בקהילות הלמידה וב"מכמורת" מרחב למנהיגות קולקטיבית המניעה שינוי בפועל בכך שהיא מייצרת גם מרחב של פיתוח ארגוני – השדה של הפיתוח הארגוני נותן משמעות לפיתוח המקצועי של הפרט וההשתנות שעובר הפרט יוצרת השפעה על המערכת. אלו הם מרחבים מיטיבים, מבוססי אמון, הרואים באיש ההוראה והחינוך איש מקצוע המבקש להצליח, להיות במיטבו, להתעדכן ולהשתפר בעבודתו. במרחבים אלה הצרכים של הפרט מקבלים מענה באופן המקדם את הצרכים של הקולקטיב. הפרטים נענים להזמנה לקחת חלק לטובת מטרה משותפת.
תרשים 2 – מודל העבודה
דיון:
ככלל נציין כי שני התהליכים עוצבו במסגרת המשאבים והסדירויות המחוייבות בתהליכי הפיתוח המקצועי. הדיון יעסוק במאפיינים הייחודים המשותפים שזיהינו בשני סיפורי המקרה. כמו כן ננסה לענות על השאלה, מה מבחין קהילות אלו לעומת ניסיונות קודמים בתהליכי פיתוח מקצועי.
התכנון הוא חלק מהלמידה – בשני המקרים מנגנוני הפיתוח המקצועי (מכון אבני ראשה ומרכז הפסג"ה) איפשרו שילוב של תהליכי התכנון כחלק מתהליך הלמידה. תהליך התכנון זוהה כמרחב בו המנהיגות הבית ספרית או מנהיגות המחוזית תחווה בעצמה למידה. ניתנה האפשרות למומחית החיצונית לעבוד עם קבוצות המנהיגות, שפעלו לאחר מכן כמנהיגות מקומית בתהליכים עצמם. התהליך התכנוני כלל גם לולאת משוב ושיפור לקראת התהליכים הבאים. עקרון זה חזר גם בלמידה של המורים והמנהלים, בו הוקדש זמן לתכנון משותף של תהליך הלמידה, בחירת מומחי תוכן ותוצרי למידה. השילוב של תכנון תהליך הלמידה אתגר את המשתתפים ללמידה עצמאית ולתחושת בעלות על הלמידה ( Drago-Severson, 2015)
מנהיגות התהליך – המנהיגות בתהליך השתתפותי היא תנאי הכרחי לקיום של מרחב מבוסס אמון (לאלו, 2014), היא הספונסר לתהליך, מייצרת את המרחב ומאפשרת אותו. המנהיגות בשני המקרים הייתה חבירה של מנהיגות מקומית שהובילה את המהלך יחד עם מנחה חיצונית שתיווכה את הפרקטיקה של המנהיגות ההשתתפותית. התפקיד של המנהיגות השתנה. היא איננה אומרת מה צריך לעשות ואיך, אלא מחברת את המשתתפים סביב מטרה עמוקה של תכלית, המבקשת ליצור תוצאות בהירות במציאות. בכך יוצרת מסגרת שהיא חזקה מספיק כדי ליצור רציפות, חיבור רגשי של האנשים ומשם חופש ואוטונומיה. תפקיד המנהיגות משתנה, עליה לוודא שלקבוצה הפועלת יש תנאים מיטביים לחוכמה קולקטיבית. היא הופכת לגנן שהדשן שלו, האקלים והאדמה הם שמירה על עצמאות דעה, גיוון וביזור (סבורסקי, 2004). המנהיגות בהקשר זה היא חלק אינטגראלי בלמידה ומהווה קאטליזטור רגשי ומקצועי בו זמנית (Netz ,2017).
בחירה – בשני התהליכים אופשרה בחירה למשתתפים במספר רמות: בחירת האתגר המקצועי לשיפור, תוכן, מומחים, דרכי הוראה. בשלבים השונים "נאלצו" המשתתפים לבחור שוב ושוב, מה שחיזק את המחוברות שלהם לתהליך. בתוך כך נוצרת קהילה שהמוקד של האמון בתוכה, אינו אינטימיות, או גיאוגרפיה, אלא חיבור משותף לסוגיה מקצועית (סורוביצקי, 2006).
השונות והמגוון – בשני המקרים לא היתה חתירה לאחידות ולסטדנרט, אלא חגיגה של מגוון. ב"מכמורת" הבחירות של הקבוצות קיבלו משקל זהה בעיני המנהיגות והיה לגיטימי ללמוד בכל אופן. גם באילת, לכל בית ספר הייתה מטרה שונה ללמידה ובהתאמה פותחו 5 מודלים שונים לקהילות. הדרך בה נעשה התהליך הותאמה לקריאה, בדומה לתפיסת הא-פורמליות של פדגוגיה מוטת עתיד, ניתן מקום לזרמים השונים של הלמידה (מורגנשטרן, פינטו ואשר, 2016).
הלימה בין תוכן ותהליך – בשני התהליכים היתה קריאה לפיתוח מקצועי מבחינה מהותית, כאשר הבחירה בפלטפורמה של קהילות מקצועיות לומדות במתודולוגיות של למידה השתתפותית, תמכה את הקריאה וזימנה אימון בערכים של שיפור מתמיד, מסוגלות ואמון (בנקר ובלגן, 1997).
הנחייה השתתפותית – זוהי גישה המתפתחת בשנים האחרונות להנחיה, הרואה במנחה מארח של הקבוצה. תפקידו ליצור תנאים מיטביים לקבוצה לפעולה. תפקידו ליצור את השוליים הרחבים בתוכו הנהר זורם לעבר הים. היא מבוססת על מספר הנחות בראשן ההנחה שהמשתתפים אחראים לגורלם וכל שהם צריכים הם תנאים לממש את האחריות הזו. כיוון שהמנהיגות המקומית היא זו שמנחה את התהליכים בשטח, הייתה חשיבות גדולה למודלינג שהמנחה נתנה לקבוצות המנהיגות. הדבר איתגר ונתן להן את האומץ לקפוץ למים ולהנחות בעצמם. הנחיה זו מתאפיינת ברמות גבוהות של הקשבה למשתתפים, התבוננות על "התנגדויות" כמידע חיוני המשפיע על עיצוב והשתנות התהליך.
חילוץ ידע ולא הקניית ידע – הייתה ציפיה שהמורה או המנהל יהיה אחראי ללמידה שלו, כמי שיש לו מה לתת לתהליך הלמידה ויש לו מנדט ללמידה שלו (האן). אם בפיתוח המקצועי המסורתי, עלתה דרישה של המורים לקבלת כלים. הקהילה סיפרה סיפור חדש, סיפור על אנשי חינוך והוראה בעלי ידע, ניסיון ותבונה ובתי ספר שהם ארגונים אוטונומיים מקצועיים ומנוסים. תהליך הלמידה עסק אם כך בחילוץ ידע שדה והמשגתו ע"י הלומדים ובאמצעות מומחי תוכן שהצטרפו לפי הצורך.
למידה היא השתנות – תהליך הלמידה נשען על הגישה הפדגוגית של חינוך הבנייתי. הוא מעודד מפגש של הלומד עם תיאוריה והתנסות, ומעודד אותו לבחון את ההשתנות שלו בעקבות מפגש זה, כפי שמציע עקרון התמורתיות בפדגוגיה מוטת עתיד (מורגנשטרן, פינטו ואשר, 2016). לצורך כך נוצרים תנאים בתוך התהליך המאפשרים שיחה משמעותית של הלומדים לצורך עיבוד ויצירת משמעות בהתאם לעקרון התכלול של פדגוגיה מוטת עתיד (מורגנשטרן, פינטו ואשר, 2016). שני מרחבי הלמידה הנדונים תרגלו התבוננות רפלקטיבית בלמידה ובתהליך להמשגת ידע חדש.
פסיכו-פדגוגיה – התבוננות על ההיבטים הרגשיים של התהליך היתה קריטית בתהליך. מכיוון שהמנהיגות ההשתתפותית מאתגרת את התרבות הקיימת, היו בתהליך חלקים מתסכלים. המנהיגים חוו לא פעם הרגשה שמשהו לא עובד, או לחילופין משהו שמאוד מצליח. העליות והירידות היו חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה. הרגשות שליוו את התהליך הפכו לטריגר לשיפור מתמיד של התהליך, לצמיחה אישית, להשתנות של המשתתפים. משברים בתהליך הפכו מהר לנקודות מפנה, מתוך האישור הרגשי להיות במרחב של אי הצלחה. למידה רשתית הנשענת על חכמת המונים, משתמשת במערכות מוחיות נוספות לרציונל – ברגש ובאינטואיציה בכדי ליצור התבוננות עשירה ורחבה על המציאות ומתוכה ליצור משמעות ולהשליך על הפעולה החדשה הנדרשת (אשר, 2014).
להיות חלק מקבוצה לומדת – מכיוון שהמשתתפים הם המתכננים של תהליך הלמידה, כפי שלא ניתן לקיים תהליך למידה רגיל ללא מורה/מנחה, כך הקבוצה נשנעת על כל אחד ממשתתפיה. היא מעודדת מודעות של המשתתפים לתרומה הייחודית שהם מביאים לקבוצה, שהופכת להיות חלק מסיפור משמעותי, הסיפור של הקבוצה הלומדת. המשתתפים הביאו לקבוצה הקטנה את החוזקות שלהם, שם ניתן להם לבטא את עצמם, לתת מעצמם ולהשפיע על התוצרים של הקבוצה. נוצרה שותפות הבנויה על התחושה של המשתתף שהוא משמעותי בתוך הקהילה, דבר שאינו קורה בהשתלמות רגילה. הבניית הידע נוצרת במשותף ע"י קבוצה מגוונת של אנשים המספקים ידע רב מתוך הפרספקטיבות השונות שלהם וידע רב נוסף על יחסי הגומלין בין הפרספקטיבות (אשר, 2014).
למידה על למידה – כיוון שהלומדים בתהליך התנסו והיו פרואקטיביים, ניתן בתוכו מרחב של הערכה, והמשגה ולמידה על החוויה, כלומר על הלמידה שהתרחשה. יצרנו מרחב של התבוננות מטה על התהליך על מנת שהמורים והמנהלים יוכלו לקחת את הכלים בהם התנסו לעבודת השטח שלהם.
סיכום
המאמץ לפיצוח מודל אידאלי לפיתוח מקצועי אפקטיבי אינו חדש ואף ראוי שיעמוד תדיר במרכז השיח המקצועי של מתכנני הלמידה. בתוך כך ,בין יתר הגישות אנו מזהות היום בשדה הפיתוח המקצועי לסגלי הוראה מעבר לגישה הקלינית המציבה במרכז את חקר הפרקטיקה באמצעות עבודה עם ייצוגים אותנטיים משדה העבודה. גישה זו כמו אחרות מנסה להתקרב למרכז העשייה הממשית ולאפשר בכך למידה "לצד מיטת החולה"(Southworth, G. 2011) . תפיסת הלמידה הטובה אם כן, היא כזו המתרחשת בסביבה האורגנית של המשתתפים והמאפשרת הטמעה טובה יותר של הלמידה (Patton, Parker & (Tannehill 2015. לצד מגמה זו ולא בהכרח כחלופה ראוייה יותר, אנו מציעות את פלטפורמת הלמידה ההשתפותית כדרך נוספת, שעיקרה שימוש במתודולוגיות זמינות, הרואות בתרגול חלק ממהלך שלם אותו מוביל הלומד עצמו בדרך לשיפור מתמיד כאיש מקצוע. הדרך מציעה משמעות גדולה ללומדים, מתחברת לתשוקות שלהם, מאפשרת סובייקטיביות, מגוון ולא אחידות. היא מאפשרת לדרכים לא נודעות להתפתח מתוך עבודתן של הקבוצות הלומדות. היא חוגגת את הרוח החופשית, הסקרנות, חדוות הדעת ואת שמחת המפגש. דרך המעודדת שיח משמעותי, התנסות בשדה והשתנות ומציעה אלטרנטיבה מעשית, יישומית וסקיילבילית למתווה פדגוגיה מוטת עתיד בתחום הפיתוח המקצועי למפקחים, למנהלים ולמורים בשדה.
ביבליוגרפיה:
אשר, עידן. (2014). הכוח החמישי – סוד הרשתות שמשנות את העולם. משכל – הוצאה לאור מיסודן של ידיעות אחרונות וספרי חמד.
הרפז, יורם (2000). הוראה ולמידה בקהילת חשיבה: בדרך לבית ספר חושב, חינוך החשיבה, חוברת 18, מכון ברנקו וייס, ירושלים, גיליון ינואר 2000, עמ’, 31-6.
סורוביצקי, ג'יימס (2006). חוכמת ההמונים. הוצאת עברית ירושליים תשס"ו.
סנג'י, פיטר (1995). הארגון הלומד. מטר טריוקס.
רובינסון, קן (2013). לצאת מהקווים – סודות החשיבה היצירתית. כתר ספרים בע"מ.
מורגנשטרן, פינטו ואשר (2016). מתווה מדיניות מו״פ לפדגוגיה מוטת עתיד: מגמות, אתגרים, עקרונות והמלצות, אגף מו"פ משרד החינוך.
Barbare Benedict Bunker & Billie T.Alban. (1997). Lange Group Interventions – Engaging the Whole System for Rapid Change. Jossey-bass.
Laloux, Fredric. (2014). Reinventing Organizations – A Gude to Creating Organizations Inspired by the Next Stage of Hunan Consiousness. Nelson Parker.
Southworth, G. (2011). Leading Learning and Teaching in Primary Schools. Nottingham, England: National College for School Leadership
Drago-Severson, E. (2015). Reach the Highest Standard in Professional Learning: Learning Designs, A Joint Publication with Learning Forward
Patton, K., Parker, M., & Tannehill, D. (2015). Helping Teachers Help Themselves: Professional Development that Makes a Difference. NASSP Bulletin, 99(1), 26-42.
Nets, M. (2016). Conservative perceptions for a Changing Reality. A Critical look at the Professional Development of School Principals in Israel: Studia Edukacyjne, 42, 517-535.
Nets, M. (2017). “Pedagogical Flexibility” in Professional Development , The Israeli case. Economics and Culture 10.1515/jec-2017-0014
